UNIDADE DE LEITURA
Sueli de Oliveira Rocha
O professor que tem como projeto formar leitores deve planejar um trajeto de leitura para seus alunos, considerando-os como sujeitos que têm conhecimentos prévios (linguísticos, textuais e de mundo) que devem ser utilizados na compreensão do texto. Para ativar a produção dos sentidos de um texto, Ezequiel Theodoro da Silva, autor de vasta e reconhecida obra sobre leitura, aponta como um possível caminho o planejamento de unidades de leitura, que são como um projeto cujo objetivo é “permitir que os leitores em estágio de formação recebam orientação segura e rigorosa por parte dos professores, evitando a improvisação, o tiro no escuro, a nau sem rumo” (SILVA, 2003). Numa unidade de leitura, atividades e textos se combinam de forma harmoniosa, fundamentados em reflexões que antecedem o planejamento do que será desenvolvido em classe. Ao preparar uma unidade de leitura, o professor deve questionar-se: Por que eu ensino leitura? Acredito na sua importância social? Sei dos interesses que estão em jogo na formação de leitores? Conheço meus alunos? Conheço seus interesses em leitura? Com que gêneros posso trabalhar o tema que escolhi? Como movimentarei o trabalho com diferentes gêneros, partindo deste texto? Como posso abordar o texto para fazer emergir a riqueza de significações que ele comporta? Como posso avaliar a aprendizagem conseguida através da leitura deste texto nestas determinadas condições?
Para exemplificar, no mês de setembro podemos desenvolver uma unidade de leitura em torno da chegada da primavera, a estação das flores, que traz um colorido e um perfume especial aos poucos jardins que ainda nos rodeiam. Nós, adultos, sabemos que essa exuberância de cores e perfumes pode, um dia, desaparecer — e a humanidade com ela —, se não cuidarmos da saúde do planeta. Se quisermos primaveras para as gerações futuras, é preciso que, desde cedo, as crianças sejam conscientizadas da necessidade da preservação do meio ambiente, fazendo-se urgente, portanto, a formação de leitores capazes de ler o seu tempo e o seu espaço. Mas isso não acontece de uma hora para outra.
Longo é o caminho para a formação de um leitor. Existem pesquisas afirmando que ele começa no ventre materno. Daí a importância dos lares onde o material escrito é farto e facilitado às crianças, onde os adultos lêem e contam histórias, ligando, no aconchego do momento, literatura e afeto. Quem vem de um ambiente assim, quando chega à escola, já iniciou seu processo de formação de leitor. As crianças que não tiveram esse contato inicial com a leitura, terão que preencher essa lacuna na escola que, além de lhes proporcionar o acesso ao mundo letrado, às práticas sociais de leitura e escrita, deve dar-lhes as condições para que elas se constituam leitoras.
Tomando, pois, como ponto de partida a chegada da primavera, será possível, por meio de uma unidade de leitura planejada para o leitor iniciante, que lê imagens e mal lê palavras, tratar de temas como a preservação do meio ambiente, de maneira lúdica e agradável, combinando atividades individuais e coletivas, canto e conto, desenho e dança.
É importante, para a formação do leitor, que as crianças vejam o professor com o livro na mão, lendo. Antes de começar uma leitura, o professor mostrará o livro que vai ler, mostrará também o que ele contém — se contos, se poemas, por exemplo, explicando a diferença entre uns e outros —, contará quem é o autor do livro etc. Sugerimos começar com um poema ou um conto, ou um e outro, como nos exemplos a seguir.
Atividades:
Ler para a turma o poema “Leilão de jardim”, que faz parte do livro “Ou isto ou aquilo”, de Cecília Meireles. Brincar com as crianças, para que percebam o sentido da palavra ”leilão”. Por exemplo: Quem quer comprar esse giz que sabe fazer flores amarelas? Quem quer comprar um calendário que só marca domingo e feriado?
Desafiar: se fossem autores do poema, dariam a ele esse nome? Que outro nome dariam? Perguntar a cada um da turma, individualmente, escrevendo na lousa as respostas dadas. Ler o poema novamente e ler os novos títulos, dados pelas crianças, comentando com elas se os nomes dados “combinam” com o que diz o poema. Elas podem também comparar seu título com o dos colegas.
Perguntar: Que bichos aparecem no poema? Quais os que voam? Quais os que vivem na terra? Que som fazem os passarinhos? Os sapos? As cigarras? Os grilos?
Combinar com a classe a dramatização do poema, organizando a turma em grupos, de modo que ninguém fique de fora. Assim, haverá grupos de flores, borboletas, lavadeiras, passarinhos, caracol, raio de sol, lagarto, estátua da Primavera, formigas, sapo, cigarra e grilo. Ler novamente o poema, e à medida que forem sendo mencionados na leitura, os grupos agem, cantando e/ou movimentando-se, conforme o caso. Essa é uma maneira de transformar o poema em outra linguagem.
Dar às crianças papel sulfite e material de pintura e pedir que imaginem e, individualmente, desenhem o jardim descrito no poema. Quando terminarem, elas poderão comparar seus desenhos, observando os detalhes de cada um. Organizar com elas uma exposição dos desenhos, que ficará montada durante todo o desenvolvimento da unidade de leitura. Essa atividade permite transformar o poema na linguagem pictórica.
Na seqüência, divididas em grupos, as crianças vão construir o jardim do poema de Cecília Meireles, usando papéis coloridos diversos (crepon, celofane, fantasia etc.) e massinha de modelar, que pode ser feita na classe (misturar, numa bacia ou vasilha, uma xícara de farinha de trigo e uma de sal; acrescentar aos poucos um copo de água, mexendo sem parar, até que a massa não grude nas mãos e fique com uma textura homogênea). Cada grupo ficará com um bonito jardim, quase uma maquete. Esse é mais um modo de transformar a linguagem escrita do poema numa outra linguagem.
Então, perguntar à classe: E se esses jardins fossem destruídos? E se todos os jardins do mundo fossem destruídos? O que pode provocar a destruição das plantas, dos jardins, das florestas? E o que aconteceria com o mundo se isso acontecesse? Haveria primavera? O que mais não haveria? Deixar as crianças falarem à vontade e, depois, dizer a elas que vai lhes contar uma história.
E abrimos aqui um parêntese...
Para o leitor iniciante, que mal lê palavras mas lê imagens, nada melhor que uma boa história. O professor consciente da importância de seu papel como agente promotor de leitura encontra no contar histórias um bom caminho para formar leitores. Contar histórias como um presente, gratuitamente, sem nada cobrar do ouvinte, liberta-o do tempo, dá-lhe o dom da ubiqüidade e contribui para que ele descubra, de forma mais ampla, outras épocas, outros sentidos, outras visões de mundo, outros povos, raças, crenças e culturas. Por isso, a escola deve estimular a leitura de textos de literatura.
Sem abandonar os elementos que estimulam o sonho e a imaginação criadora, a literatura, por tirar da sociedade sua matéria-prima, fornece ao leitor elementos para o conhecimento do homem e de suas relações com os outros homens e com o meio ambiente.
Quanto mais ouve histórias, mais a criança é capaz reconstruí-la oralmente com uma organização típica da língua escrita, apropriando-se das expressões lingüísticas, dos argumentos e das estruturas dos textos. A freqüência do ato de contar, além de estimular a imaginação criadora do ouvinte, ajuda-o a internalizar as estruturas dos textos narrativos, estruturas que ele empregará primeiro oralmente e, mais tarde, nas suas produções escritas. Por isso, por tudo e por nada, é muito bom contar/ouvir histórias...
Fechamos o parêntese e voltamos às atividades:
Contar “A última flor amarela”, do artista plástico Caulos (editora L&PM). Nesse livro, o autor conta a história de um homem que destrói a natureza à sua volta, perdendo, com essa atitude, suas referências quanto ao espaço. Mas, por mais que ele tente, uma flor amarela resiste à destruição e renasce do outro lado do mundo. Antes de narrar a história, o professor deve contar sobre o autor, que é pintor, escritor e artista gráfico. Iniciar a leitura sem falar o título. A cada página, antes de ler, levar as crianças a levantarem hipóteses, seja a respeito da personagem (Quem é esse homem? Ele é alegre? O que ele faz?), seja a respeito do espaço (Como é o parque onde se passa a história?Por que as ilustrações começam em preto e branco e depois ficam coloridas? Por que, durante toda a história, o homem é desenhado em preto e branco?). Deixar as crianças falarem muito a respeito de suas hipóteses e das reformulações dessas hipóteses ao longo da história.
Terminada a história, questionar: O que significa aquele “POP!:” ao final? Por que a flor está de cabeça para baixo? Será que, que com essa história, o autor quis chamar a nossa atenção para alguma coisa quanto à nossa maneira de tratar a natureza?
Pedir a cada um que, sem comentar com ninguém, pense num título para a história, e faça uma ilustração para a capa do livro, procurando destacar o trecho que mais o interessou. Quem souber escrever poderá colocar um título no desenho e seu nome como autor da obra. O professor irá ao lugar dos que não sabem escrever, perguntará que título querem dar ao livro e o escreverá no desenho, colocando também o nome do autor. As capas terão, portanto, ilustração, título e indicação de autoria.
Organizar uma exposição das capas e uma “visita” à exposição. O professor, como monitor do grupo, mostrará as capas, lerá os títulos e o nome do autor, chamando a atenção para que aspecto da história ele procurou destacar na ilustração. O professor fará isso, procurando valorizar cada trabalho. Esta atividade permitirá que as crianças comparem seu desenho com o dos colegas, observando detalhes de cores, formas e conteúdo.
Contar à classe o nome da história — “A última flor amarela” —, questionando: É um nome parecido com o que alguém de vocês colocou no desenho? É muito diferente? Qual título vocês preferem: o original ou o criado por vocês? Por que o autor deu esse nome à sua história? Deixar que as crianças se manifestem à vontade.
Dividir a classe em grupos, para a realização de atividades a partir do texto “A última flor amarela”, num trabalho com diferentes gêneros textuais. Por exemplo: fazer uma lista com nome de flores; recortar de jornais e revistas fotos e notícias que representam danos ambientais (poluição do ar, dos rios, incêndios criminosos em florestas etc.); cantar e dançar uma música em que apareçam nomes de flores, primavera etc.; fazer um cartaz proibindo jogar pontas de cigarros na grama; recontar a história, só com gestos, sem falar.
Conversar com as crianças: O que comemoramos neste mês de setembro? Estimuladas pelos textos, falarão sobre a chegada da primavera. Incentivar o diálogo: O que é primavera, o que acontece quando ela chega, por que é chamada de “estação das flores”, o que vem antes dela, o que vem depois dela etc. Falar sobre a importância do cuidado com o planeta, para que no futuro continue havendo primaveras, flores, campos, parques, lagos, vida enfim.
Para encerrar cantando, com a música “Estão voltando as flores”, de Paulo Soledade, organizar um coral com toda a classe. O professor poderá também pôr a música para tocar e pedir às crianças que dancem, de olhos fechados, sentindo o ritmo, a melodia, a letra.
Estão voltando as flores
(Composição: Paulo Soledade)
Vê, estão voltando as flores
Vê, nessa manhã tão linda
Vê, como é bonita a vida
Vê, há esperança ainda.
Vê, as nuvens vão passando
Vê, um novo céu se abrindo
Vê, o sol iluminando
Por onde nós vamos indo
Por onde nós vamos indo
O professor poderá também optar encerrar com uma cantiga que fale da primavera ou a lembre.
Por exemplo:
A mão direita tem uma roseira
que dá flor na primavera (bis)
Entrai na roda, ó linda roseira (bis)
E escolhei a mais faceira (bis)
A mais faceira eu não quero (bis)
Quero a boa companheira (bis)
Nessa cantiga de roda, uma criança vai para o meio acompanhando o que diz a música, enquanto as outras cantam e rodam à sua volta, abraçadas pela cintura. A que foi para o meio, ao comando da música, escolhe outra criança e as duas também dançam, abraçadas pela cintura. Depois é a vez da segunda escolher a que também vai participar da roda interna e assim por diante. As crianças cantam e rodam abraçadas, até que a roda interna, que irá aumentando, fique do tamanho da externa, que irá diminuindo.
Considerações finais:
Mesmo que opte por trabalhar apenas com o poema, as atividades 14 e 15 (ou 16) são essenciais: a 14 por ser a que vai associar o texto estudado ao tema da necessidade de preservação ambiental; a 15 (que pode ser substituída pela 16), é para terminar de maneira lúdica, com música.
Tanto no poema “Leilão de jardins” como no conto “A última flor amarela”, algumas atividades intencionalmente se repetem, embora com ligeiras variações provocadas pelo texto a que se prendem. Isso acontece, por exemplo, entre as atividades 2 e 10. O tipo de exercício que ambas contêm se justifica na tese da leitura crítica de SILVA. Segundo o autor, esse tipo de leitura se explicita “na caracterização de um conjunto de exigências com o qual o leitor crítico se defronta, ou seja CONSTATAR, COTEJAR e TRANSFORMAR” (SILVA:1992), em que a constatação é a compreensão individual de que o texto tem sentido. Ao dar um título ao texto, a criança faz uma primeira abstração e constata que, sim, o texto tem um sentido. Nas atividades em que compara, por exemplo, seu título ou desenho com o de outras crianças, o aluno avança na leitura crítica, posicionando-se diante do texto; compreende que o texto pode ter mais de um sentido, pois o colega encontrou um sentido diferente do seu, um sentido em que ele não havia pensado. Nas atividades em que tem que ir além do texto lido/ouvido, passando-o para outra linguagem (por exemplo, atividades 6 e 13), a criança percebe que é possível dar ao texto novas alternativas, a partir do que ela já conhece. É a fase da transformação.
A cada unidade de leitura, o exercício de “constatar”, “cotejar” e “transformar” contribui para a formação do leitor crítico, autônomo, capaz de produzir o próprio texto e que, por isso, não se deixa conduzir pelos outros. Um leitor cidadão.
Referências
ABRAMOVICH, Fanny. Gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1991. (Série Pensamento e Ação no Magistério)
CAULOS. A última flor amarela.Porto Alegre: L&PM, 1997. (Coleção Infantil L&PM)
CURTO, Luís M.; MORILLO, Maribel M.; TEIXIDO, Manuel M. Porto Alegre: ArtMed, 2000. (Vol. 1 e 2)
KLEIMAN, Ângela. Texto & leitor. Aspectos cognitivos da leitura. Campinas, SP: Pontes, 1995.
_____ . Oficina de leitura: teoria & prática. Campinas, SP: Pontes, 1995.
MEIRELES, Cecília. Ou isto ou aquilo. Ilust. Beatriz Berman. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990.
PRADO, Jason & CONDINI, Paulo. A formação do leitor: pontos de vista. Rio de Janeiro: Argus, 1999.
SARAIVA, Juracy A. (org.). Literatura e Alfabetização: Do plano do choro ao plano da ação. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
SILVA, Ezequiel T. da. O ato de ler. fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia da leitura. São Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1992.
____. Unidades de leitura.Campinas, SP: Autores Associados, 2003. (Trilogia Pedagógica)
SOUZA, Renata J. (org.). Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: DCL, 2004.
Sueli de Oliveira Rocha foi membro do conselho editorial dos jornais Bolando Aula, Bolando Aula de História e Subsídio e da equipe pedagógica do Gruhbas Projetos Educacionais e Culturais. Também foi coordenadora, na Baixada Santista, do Programa de Leitura da Petrobras-RPBC doo Leia Brasil, ONG de promoção da leitura.
Esse texto foi produzindo originalmente para a primavera de 2008.
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